韩德胜 九年一贯制遇学校管理、课程衔接等瓶颈 6+3如何大于9

“没有九年一贯制的课程体系，我们能做的是在现有课程体系下进行充分融合。”成都市教育学会九年一贯制学校专委会会长、高新区和平学校校长于建日前对记者说，九年一贯制学校的课程改革面临许多现实难题，部分学校的发展无形中受到初中和小学不同的管理和考核评价体系的制约，小学教育和初中教育在教学中存在“两张皮”现象。

九年制学校没有自己的课程体系，课程种类多，教师少，一定程度上增加了师生的负担。因此，迫切需要相应的国家和地方课程体系、配套教材和评价机制，以适应九年一贯制学校的发展。但在现有条件下，课程只能在国家九年义务教育框架内全面整合，实现中小学教学体系与课程的一体化。

当下，全国不少地方都进入九年一贯制学校发展新时期，2001年下发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，“有条件的地方，可以实行九年一贯制”。党的十八届三中全会后，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出，“义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯制对口招生”。该文件的出台，更为九年一贯制学校的发展提供了政策支撑。

目前，九年一贯制学校已经成为许多城市义务教育的流行办学趋势。北京六区共有80所九年一贯制学校；成都有195所学校，占义务教育学校总数的20%以上。

在小升初的时候，这些学校的学生原则上整体直升本校，大大缓解了学生小升初择校的压力。然而，也有一些九年一贯制学校存在难以真正“一贯”起来的难题。

“这所有九年历史的学校有争议，因为它有利也有弊。”于健说，从1984年上海开始建设九年一贯制学校开始，就一直存在争议。

记者在采访中发现，有利于教育均衡和公平、有效缓解择校热、减少办学成本、利于课程改革的一体化、连续性好，有利于学生的个性特长发展和学校特色发展等，是九年一贯制学校公认的优点。

“基于办九年制学校的优势，对学生来说也是更好的发展。办一所九年制学校，是成都深化教育改革的重要内容。”成都市教育局普通教育司副司长景说。

2014年10月，为推动成都教育高位均衡发展，提高九年一贯制学校办学水平和教育质量，成都市教育局发布了《关于推进九年一贯制学校发展的意见》，明确了成都市九年一贯制学校的发展方向：坚持优化存量与做强增量相结合，推动高起点、高标准建设一批优质九年一贯制学校；进一步提升九年一贯制学校办学质量，提出3年内公办学校一次性合格率均达到70%以上，有利于整合管理、教研等资源，进一步关注学校质量。

“虽然我们建立了九年制发展的政策支持体系，使九年制学校发展得很好，但学校之间的差距很大。”在景看来，在统一的政策体系和环境下，九年制学校之间的发展差异仍然相当大，主要是因为学校类型的不同。在他看来，九年制学校可以分为新建学校、合并学校和成长型学校。

记者在调查中发现，以敬仕勇的分类来看，新建型九年一贯制学校发展一般较好，这类学校从建校之初就是九年一贯制，从管理体系、文化构建等方面能顺利统一发展。而合并型和生长型的九年一贯制学校，大多会出现“一块牌子，两套班子”的情况，九年一贯制的办学理念和实际发展，出现“两张皮”的现象。

“不同类型九年一贯制学校的发展面临着不同的问题。在这种情况下，一些缺点就凸显出来了。”景表示，管理难、评价标准难、课程难是制约部分九年制学校发展的弊端。

以后两种学校为例，内部管理容易出现困难。合并型学校大多是小学加初中的形式，导致教师队伍和领导班子的融合面临困难。而因为发展需要，从小学变为九年一贯制学校，如何适应新学段的教学、管理，考验着学校。这些问题，可能导致九年一贯制学校在发展过程中难以真正“一贯”起来。最关键的是，一些学校的课程难以实现一盘棋发展，课程得不到贯通，导致九年一贯制原本的优势无法体现。

类似的情况不仅在成都发生过，在广州、武汉的九年一贯制学校也发生过。九年制学校如何实现6+3 > 9，值得深思。在学校管理、课程衔接和教师整合方面遇到瓶颈

——九年一贯制：“6+3”如何大于“9”

“一所学校管理中小学，是不是九年制学校？”

这是担任一所九年一贯制学校校长一年多的张子辉最近一直在不断思考的一个问题。因为，他目前工作的这所九年制学校，并不如他上任之前想象的那么“一贯”，不仅九年一贯的优势很难发挥出来，还在现实运行中存在诸多问题，出现了很多矛盾，一定程度上阻碍了学校的健康发展。这些问题导致学校虽然形式上是九年一贯制学校，但实质上却“一贯”不起来，九年一贯的优势得不到有效发挥。

早在2001年，《国务院关于基础教育改革发展的决定》就提出“规范义务教育制度……有条件的地方，九年一贯制可以实行”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确提出“树立系统培养理念，促进小学、中学、大学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合”的要求。

“如果不拆掉中小学之间那道天然存在的墙，不拆除中小学教师之间的隔阂，不拆除中小学课程设置、教学研究、德育活动、组织管理上的断裂，则中学依然是中学，小学依然是小学，面合而心远，不仅不会发挥九年一贯制的优势，反而会成为相互攀比、相互指责、相互掣肘的两方！”张子辉说。

一贯制学校的主要问题是什么？

张子辉2015年9月调到九年一贯制的济南舜文中学任书记和校长。该校小学有25个班，1100余名学生；初中有6个班，300余名学生。但是，学校中层以上干部有16人，小学部仅有4人，只占1/4，其他全部是中学的，大量的干部堆积在初中，中小比例严重失调。小学干部管不了中学，中学干部想管小学，却插不进手。

“目前，九年制学校最大的问题首先是职称的评聘，其次是中小学的薪资待遇不一。此外，中小学工作时间不同，课时长短不一，导致他们虽然是同一所学校的老师，但工作时间不同；同一所学校的老师有不同的班费。这是一所九年制学校的痛！”近日，张子辉告诉记者。

张子辉说，现在中小学职称评聘是分开的，上级主管部门在分配给学校职称评聘名额的时候，中小学分开计算，根据学校中小学教师各自的数目以及是否超编来分配，而不是从学校整体的教师数目和是否超编来分配。中学评中学的，小学评小学的；中学聘中学的，小学聘小学的。

“这就导致了我们学校的中学教师缺乏一流的师资，但是小学却设置了很多一流的师资空，不能用于中学。中小企业的矛盾非常突出。”张子辉说。

山东省日照市五莲县实验学校校长韩德胜也告诉记者，部分九年一贯制学校教师编制仍然分为初中编制和小学编制，就连教师职称晋升也是分别按初中和小学不同的比例进行，这种情况下，让老师们感觉一个学校里有两种不同身份的人，不利于教师的统一整合使用，严重影响了教师工作积极性的发挥。

此外，以绩效工资为例，在同一所学校，中学教师每月再分配600元，小学教师每月再分配500元。“如果不是九年制学校，也不是问题。然而，在九年制学校，教师用于再分配的钱是不同的。如何重新分配？这是一个难题。”张子辉说道。

山东省淄博市临淄区皇城二中是一所已经有9年办学经历的九年一贯制学校，副校长李桂平告诉记者，不论是小学段还是初中段，老教师多，新分配的青年教师多，处于中间阶段的中年骨干教师少。能够循环教下一个学段的教师比例不高，既能从事一至五年级的教育教学，又能完成六至九年级工作任务的教师更是少之又少。

由于业务工作繁忙，没有时间研究“系统培训”和“有机衔接”的问题，这对“九年一贯制”极为重要。而且农村优秀教师多，师资队伍不稳定。在实践中，九年一贯制学校的形式往往大于内容。

李桂平认为，九年一贯制学校，学生年龄跨度大，管理难度大，低年级的孩子和高年级的孩子无论在生理上还是心理上都存在极大的差异。这迫切需要有一大批具备专业教育学和心理学知识的教师，根据各个年龄段的特点，采取不同的有针对性的措施，才能获得相应的教育和管理效果。

此外，肥城市京欣学校校长王庆华也认为，由于九年制学校跨度大，是否有既懂小学又懂中学的教师和管理者是让九年制学校发挥优势的关键，这对教师和管理者的能力是一个很大的考验。此外，初中和小学教师的工作也存在差异，他们在工作量和工资方面会遇到一些具体的问题。

淄博市周村区城北教委副主任李丽说，中学部和小学部相对独立，交流少，交叉少，缺少统一的管理。一是上级的评价引领，比如现在的城北中学，无论是综合督导还是教学考核，分城北中学和城北中学小教部相对独立的两个部门进行，这在某种意义上就形成了行政割裂。其次是学校领导班子的分工设定。中学有分管教学的校长，小学有分管教学的校长，总务、安全看似一体，统一管理，但实际因为设置了小学整体工作负责人，而导致工作没有一条线管到底，而是变成了传达指令，情况没有了解到底，管理到底。

为什么不能一致？

九年一贯制学校在发展中为什么会出现这些问题？影响问题解决的因素主要有哪些呢？

“首先，上级部门不重视九年一贯制学校的研究，对九年一贯制学校发展中的问题缺乏重视。”张子辉认为，“上级业务部门是和中小学分开的，所以不管你是不是九年制学校，中学只管中学，小学只管小学。”

张子辉认为，除此之外，还有九年一贯制学校自身的问题。比如在学校的组织结构、课程设置、教学研究、德育活动组织、教师评价、学生发展等诸多方面，学校是可以有所作为的。

韩德生认为，部分学校领导班子成员缺乏对初、小学两个层面的管理、教学业务、课程研究进行整合和整合的能力，使得“九年一贯制”无法纵向整合。比如负责教学业务的副校长可能是小学业务方面的专家，但是在小学工作时间长了可能对初中业务比较陌生，所以让他负责教学业务不利于初中教学。同样，一个非常优秀的初中校长，也很难在短时间内熟悉小学的业务。

此外，受教师职称评聘体制影响，小学、初中编制的教师之间不能顺畅的流动，两个学段之间部分学科差异较大，大部分教师从事某个学段学科教学时间较长，致使“九年一贯”知识体系不够系统，对学生学段心理、生理等特点把脉不准，也无法或者不便于实现教师的充分流动。

李桂平认为，目前影响学校“一致性”的因素是人员问题和管理问题。九年一贯制学校无论是一线教师还是行政人员，对综合素质的要求都比普通学校高。只有相对专业的教师和管理人员基本配齐，才能成为真正的“九年一贯制学校”。在管理方面，大部分地方对九年制学校没有专门的督导评估办法。正常情况下，它被视为独立的初中和小学。换句话说，一贯制初中和其他初中一样对待；一贯制小学与其他中心小学或乡村小学没有什么不同。这样，在正常的工作中，就出现了“分别面对外界”和“互相面对”的情况，而不是整体出现。此外，在学校的内部管理体系中，很多一贯制学校将小学视为“一级部门”，最多是一个特殊的一级部门。小学的日常活动与其他小学的横向交流多于与初中的纵向交流。除非有重要的事情发生，一些小学管理者并不参加整个学校团队的会议，在思维和行为上缺乏“一致性”。

中小学不同的考核标准对教师管理的影响也是一个重要因素。山东省桓台县荆家镇里仁中学校长荆树燕说，中小学之间还存在着较大差异。相对而言，小学在整体推进素质教育方面比初中放得开，初中由于受升学率的影响较大，学科成绩在考核中的分量相对重些，建立九年一贯制后，这种不同依然存在，作为九年一贯制的学校，本身也很难用同一把尺子衡量老师教学情况，而尺子不统一，也会对教师管理带来不少麻烦。

如何发挥“一贯”优势？

“九年一贯制学校的优势是可以从九年的时间跨度来布局学校的课程设置和教育教学，九年一以贯之，那将爆发出多大的能量！”张子辉说。“但事实是，中学部和小学部鸡犬相闻，却老死不相往来！”以语文学科为例，小学有语文教研组，中学也有自己的语文教研组，两个教研组各干各的，毫无交流，甚至到了教师之间互相不认识的程度。

那么，如何研究解决九年一贯制学校的问题呢？

在学校组织结构与教师评价方面，舜文中学目前已做了一些改革探索。首先是改“中小学分治”为“学部负责制”，将全校一至九年级分为四个学部：一二三学部、四五学部、六七学部、八九学部。每个学部设1名学部主任，由校长任命。每个年级再设1名年级组长，由学部主任推荐，校长任命。学部主任与本学部的年级组长一起构成学部委员会，四大学部各有自己的学部委员会，全面负责本学部的工作，是学部的领导班子，是最高行政机构。

“以学术主任为主导核心的学术委员会在学术部门有三大权力:一是人事权。根据系里的编制，我们有权选聘系里的老师，安排系里各班的班主任。第二，金融主导权。有权编制本部门的财务预算，经学校预算委员会批准后，无需请示校长即可自行控制。第三，事务的力量。有权根据本部门特点自主安排教育教学活动。该系的考核结果与系主任和系内教师的年终考核挂钩。”张子辉介绍，“部门负责制是一种分散管理的方法，可以降低组织层级，实现扁平化管理，避免权力过度集中，解决中小学干部比例失衡的问题，特别是第六、第七部门的设置，拆除中学。中小学之间的墙是同一个部门、同一个团队、同一个利益共同体，可以激发干部教师的创造力和积极性。”

同时，舜文中学设置大学科组垂直管理，语文、数学、外语三门学科，中小一体化管理，不再分中学教研组和小学教研组。其他学科根据学科性质，按照相似、相近原则组合成组。一至九年级共设置六大学科组，分别是：语文组、数学组、英语组、文综组、理综组、艺体组。各学科组由学科主任与本学科教研组长一起组成学科委员会，全面负责本学科的管理工作，是本学科的最高权力机构，在本学科内也有三大权力：人事权。、财务支配权和事权。“大学科组垂直管理，中小学一体，有三大好处：一是语文、数学、外语、艺术、体育等中小学都有的学科，可以从小学到中学进行九年一贯制的课程规划和课程整合；二是方便中小学教师一起听课、评课，教学研讨，相互学习，树立中小一体的教学观；三是方便中小学之间教师流动。”张子辉说。此外，舜文中学还开始探索实行中小学教师按照统一标准来评价，由教代会审议通过了中小学一体的任课教师星级评价方案，逐步构建九年一贯的课程体系。

在课程建设方面，五莲县实验学校设置实施了“九年一贯”一体化课程。开展学校部门管理、课程研究、课堂实验等。，提高全棋意识，增强教师对知识体系的掌握和驾驭能力，并为管理干部和一线教师创造交叉实践机会。比如初中语文课题组的研究计划和活动安排一式两份，让小学语文老师可以选择参与，小学班主任的业务活动也可以让初中班主任体验跟班，初中语文老师也可以在小学兼职授课。在学生培养方面，跟踪研究学生的学业发展、艺术训练、社会实践等素养动态，研究学生在不同班级、不同年龄、不同生活背景下的发展规律，让学生在“适应天气”的教育情境中成长。

淄博市临淄区皇城二中遵循统一领导、分层负责的原则，突进整体管理理念，集中骨干教师的力量，按照九年一贯理念开发了一系列的特色校本课程。比如学科拓展类“走近文学大师”的阅读课程，书法教育课程，“阶梯作文”课程；活动类的航模课程，蹴鞠课程，3D打印课程等。从去年开始，该校还制定了一个三年规划，定期开展九年一贯制教学研讨会，开展相互听课和评课活动，并以专题讲座的形式交流各年级学生的特点。培养九年一贯制管理和教学人才，并改革评价办法，进行轮岗试点，促进中小学之间教师交流。

“一所九年制学校必须是一个独立的单位。”景认为，九年一贯制学校的教师和员工的收入分配应该在整体上保持平衡，多劳多得。但如果学校是由原单位改制而来，由于原单位福利待遇不同，首先要考虑员工的相对平均收入，避免员工收入不均造成波动。

肥城市京欣学校校长王庆华介绍，该校教师考核分段化，即划开学段，每学段教师的考核制定不同的标准，根据不同学段的考核标准进行教师考核，教师竞争上岗，不同岗位的工资待遇也以劳动量划分，多劳多得。同时，班级管理也分段化，在统一教育思想的基础上，把学校年级分一至三、四至六、七至九三段进行区段管理，每学段每日进行量化评比，每月进行总结，并把班级管理成绩计入该学段教师量化评比中，计入绩效工资。

【一线教师的政策期待】

济南舜文中学校长张子辉：

首先，要在现实中统一中小学教师的职务评聘，形成一系列融合中小学的教师职称，允许小学教师评聘高级中学教师，放开小学教师的“高级”和“超高”限制，让高素质的小学教师也能执教中学。同时，九年制学校在教师绩效分配、作息时间、课时等方面允许有自主权。比如中小学可以通过调整做到一致。制定鼓励中小学教师相互流动的政策。

日照市五莲县实验学校校长韩德胜：

希望通过自上而下的政策保障，九年一贯制学校能够减少内部结构性差异，提升“一贯”效率。比如，通过建立统一的政策保障，教师可以因为身份得到像家庭成员一样的心理满足和目标认同，希望学校主管部门有一个更适合九年一贯制学校特点的考核体系。

淄博市临淄区皇城二中副校长李桂平：

学校层面的探索和尝试迫切需要相关专家的具体指导。同时，希望有关部门重视中小学衔接的研究，细化课程标准，编制更科学的教材体系，甚至有一套专门针对九年一贯制学校的教材。

桓台县荆家镇里仁中学校长荆树燕：

九年制的办学模式需要相应的政策作为保障。由于一些原有的政策只针对中学或小学，有些内容与办学的“一贯制”不相适应。比如教师资格认定、教师职称评定及其绩效工资标准等。，如果没有政策保障，仅靠学校内部改革很难实现目标。

淄博市周村区城北教委副主任李丽：

预计上级部门应该对九年制学校进行统一评估，而不是将其分为小学教育部门和中学教育部门。在学校内部，副校级的管理要进行到底，不要设立副校级来管理小学教育部门，中学部门可以分为中学和小学。同时也希望九年一贯制学校的考核和要求能够放宽，让学校有更多的自由发展空。

【专家观点】

九年一贯制学校不是简单的“小+早”

九年一贯制虽已在我国实施多年，但九年一贯制学校的大幅增加则出现在最近几年，这与近年来我国义务教育改革发展的政策取向紧密相关。随着《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》出台，特别是《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》的颁布，为九年一贯制学校发展提供了重要的政策机遇。

值得注意的是，近几年的九年一贯制学校大多是基于区域内小学和初中的对口招生，或基于中小学合并政策的背景，以“6+3”的形式成为九年一贯制的新组合。从改革实践来看，这种“分离式”的九年一贯制学校在学校管理、课程衔接、师资整合等方面都遇到了瓶颈。要达到“6+3”大于9的效果，迫切需要从学校和政府层面根据九年制的特点和规律进行改进和调整。

就学校层面而言，需要立足于一体化、连贯性、整体性的特点重新审视“6+3”九年一贯制学校的建设与管理。首先，要实现学校管理目标的一体化。真正将不同阶段的教育融合在一起，科学化管理是关键。通过“6+3”形成的九年一贯制学校，涉及小学和初中两个学段、甚至可能是两所学校，统一两个学段的管理目标是一个首要问题。要将9年作为一个完整阶段来进行目标定位，尽管九年一贯制学校在形式上会有小学部和初中部之分，但两者的教育理念和育人目标是一致的，就是实现教育的均衡与和谐发展，促进学生全面发展健康成长。

目前，九年制学校有两种有效的管理模式，一是统一协调管理；一是分段管理。前者主要用于“一体化”的九年一贯制学校，后者多见于“分离式”的一贯制学校。科级管理的形式也不一样，要么63制，要么333制，要么243制，即一至二年级为一个科级，三至六年级为一个科级，七至九年级为一个科级。分区管理可以有效避免学校规模扩大带来的诸多不便，有利于发挥各学校段管理者的长处，提高管理效率。在“制度一致”的前提下，不同路段的管理在尊重各路段特点的同时，要特别注意不同路段之间的衔接。坚持管理目标的整合统一，保持分支机构的相对独立性。

其次，要保证课程体系的连贯性。课程与教学的连贯衔接是九年一贯制学校的核心特征。九年一贯制的根本价值就在于打破了初中与小学的界限，从教育环境、课程设置、教学方法、指导形式及管理方式等方面进行整体设计，有效推进中小学教育的有机衔接。如：可以通过初中教师与小学教师的互相听课、兼课，相互了解对方的教育教学及学生阶段性发展特点，共同学习、研究，实现中小学的资源共享、有机衔接。还可以通过同学科教师的联合教研等方式，实施纵向专业沟通和引领。通过借助多媒体技术建立“6+3”学校间的优质资源共享平台，实现课程资源网络共享。此外，可重点安排五、六年级和初一年级各学科教师进行专题研讨和会诊，商讨小六、初一的课程跨度和教学衔接问题。教师是课程的建设者和引领者，要实现课程与教学的连贯衔接，就必须搭建起中小学段教师之间良性互动的平台，开发全方位、多层次、多形式的教学研讨交流。

第三，要实现教师的整体整合和使用。在中小学分科的背景下，大部分教师都会局限在自己的学校和部门。即使实行“6+3”九年制，教师也很难从整个九年过程的角度去认识和理解学生的发展和教学的定位。根本的解决办法是创建和培养新的学习社区和学校组织文化。

此外，建立“6+3”学校的师资贯通使用机制也至关重要。一直以来，我国中小学实行教师分类编制，初中编制教师不教小学，小学编制教师不能教初中。对于实施九年一贯制的学校而言，传统中小学各自按编用人的规定，对教师资源的配置是一个束缚，不利于师资的整体贯通使用。2015年8月，李克强总理主持召开的国务院常务会议，决定全面推开中小学教师职称制度改革，将分设的中学、小学教师职称系列统一为初、中、高级，坚持职称评审与岗位聘用相结合。目前，一些省市已经出台统一中小学教师职称体系的相关政策，这为九年一贯制学校优化教师资源配置、贯通使用提供了政策支持。

就政府而言，“6+3”九年制打破了传统的中小学教育分离，成为一种新的学校组织形式，需要建立新的管理机制。一方面，政府要注重顶层制度设计，统一思想，形成共识，明确九年总体教育目标和各学段教育重点，形成制度化的政策方案，对九年一贯制学校给予更加充分的政策支持和保障。另一方面，要建立合适的评价标准和评价机制，促使“6+3”一贯制学校实现真正的“一体化”教育。同时，为促进学校管理者观念和教师意识的转变，需要在学校管理和教育方面对九年一贯制校长和教师进行培训，让广大管理者和教师充分了解和理解九年一贯制教育，形成全球视野。

总之，九年一贯制不应是简单的“小学和初中”相加。从国内外的改革发展趋势看，未来九年一贯制学校将成为义务教育阶段的一种重要学校形态。如：日本为此专门修改了《学校教育法》，以确保九年一贯制教育的良性健康发展。应该说，充分发挥九年一贯制学校的规模集聚效应，实现“6+3”大于9的效果，不仅对学校、家长和学生个体具有积极作用，可以在很大程度上减少家长的择校焦虑和学生的升学不安，而且对促进我国义务教育均衡发展和学制的多元化都有着重要意义。

（原题为《“九年”容易，“一贯”难？》)